|
Isa Maria F. Rosa Guará*
Introdução
Educação Integral: uma aproximação conceitual
Educação Integral como formação integral
Educação Integral como articulação de conhecimentos e disciplinas
Educação Integral como articulação de aprendizagens a partir de projetos temáticos
Educação Integral na perspectiva de tempo integral
É possível uma educação integral articulada entre a escola e as organizações não-governamentais?
Introdução
A educação é hoje uma pauta recorrente na agenda nacional e um tema capaz de gerar adesões de todas as correntes. Mas o Brasil ainda caminha muito lentamente para um padrão educacional de qualidade, como se esperaria de um país que ostenta tão alta posição em termos econômicos. Entre os muitos consensos sobre a educação está o de que o tempo dedicado à educação está muito aquém do que seria necessário para dar conta da formação de nossas crianças e jovens para os desafios do século XXI. Permanece entretanto no imaginário social a idéia de educação reduzida à educação escolar e formal apesar das evidências, nas atitudes e respostas das próprias crianças, de que a aprendizagem acontece em cada experiência com a qual é confrontada..
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) prevê o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (art.34 e 87) ao mesmo tempo em que reconhece e valoriza as iniciativas de instituições que desenvolvem, como parceiros da escola, experiências extra - escolares (LDB, art. 3, ítem 10). Essas indicações legais respondem tanto às expectativas de ampliação do tempo de estudo, via sistema público de ensino, como ao crescente movimento de participação de outras organizações , nascidas em geral por iniciativa da própria comunidade, que trabalham na interface educação- proteção social.
Neste contexto, firma-se a idéia de que as ações de educação na sociedade contemporânea, seja na perspectiva quantitativa (educação para todos) ou na aposta qualitativa (todas as dimensões da vida) necessitam ser articuladas na parceria Estado-sociedade civil. Pensar a educação hoje exige desvestir certezas para tentar entender as pistas e os sinais do novo paradigma educacional que está por ser construído.
A educação se inscreve como um requisito indispensável para garantir cidadania e como condição central para que uma sociedade possa construir um projeto político, econômico e social que garanta uma vida de respeito e dignidade a seus membros. Por isso mesmo o desenvolvimento histórico da concepção de educação integral evidencia em primeiro lugar a exigência, a pressão e a luta constante pela popularização da educação, no sentido de uma escola universal de qualidade que prepare para a vida. No entanto, no contexto socio-político de agravamento da pobreza e da desigualdade, amplia-se a percepção da inexistência real de oportunidades iguais para todos, especialmente de oportunidades educacionais universais em termos de uma boa educação que permita ao aluno aprender e desenvolver-se como cidadão ativo.
|
Até há bem pouco tempo, as conseqüências da crise social chegavam indiretamente à escola, mas agora adentram os muros escolares e desafiam a competência de educadores de maneira cruel e intransferível.
|
A concepção de educação integral evidencia a exigência, a pressão e a luta constante pela popularização da educação
|
|
Nem sempre se tem conseguido avançar para ações educativas que respondam às expectativas de formação e de aprendizagem e que ajudem na superação das dificuldades didático-pedagógicas e organizacionais do sistema. Enquanto em muitos fóruns busca-se discutir alternativas para que a educação responda à acelerada exigência de atualização tecnológica e ao processamento da massa de informações que circula na mídia, enfrenta-se também a dura constatação de que um significativo número de crianças de escolas brasileiras ainda não sabem ler e compreender um texto simples. São essas contradições que fermentam o sentido de urgência na concretização das aspirações da Educação Integral e no entanto o entendimento do conceito é ainda diversificado e pouco claro.
Voltar ao índice
Educação Integral: uma aproximação conceitual
Em 1999 o Cenpec - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação , Cultura e Ação Comunitária - realizou um levantamento bibliográfico sobre Educação Integral , como estratégia para o planejamento do Seminário de Educação Integral e como uma aproximação teórico-conceitual ao tema.2
A pesquisa bibliográfica consistiu basicamente no levantamento, seleção e elaboração de resumos de livros, artigos, dissertações e teses, produzidos a partir da década de 90 — sem excluir obras consideradas significativas anteriores à esta década —, cujo foco de análise se centra, explícita ou implicitamente, na educação integral em seus vários aspectos (ações complementares à escola, ações comunitárias, arte e educação, esporte e educação, reforço escolar, meninos de rua, criança em situação de risco, avaliação de programas, período integral, etc.).
Voltar ao índice
Educação Integral como formação integral
Entre os caminhos explicativos para o conceito de Educação Integral pode-se registrar uma perspectiva primeira que focaliza o sujeito e aproxima educação com formação integral. Para os que se referenciam neste ângulo de análise educação integral supõe o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas com equilíbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. Considera-se aí que, apesar da preponderância eventual de um aspecto, o homem é uno, integral e não pode evoluir plenamente senão pela conjugação de suas capacidades globais. Isto requer uma prática pedagógica globalmente compreensiva do ser humano em sua integralidade, em suas múltiplas relações, dimensões e saberes, reconhecendo-o em sua singularidade e universalidade.
Voltar ao índice
Educação Integral como articulação de conhecimentos e disciplinas
Para os que utilizam o conceito de educação integral como princípio organizador do currículo escolar o que se enfatiza é a integração dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais. Considera-se que a dinâmica da socialização e os processos educacionais ocorrem em diferentes lugares e de modos variados e reconhece que não há um só modo de ensinar, um único processo de transmissão de conhecimentos, mas uma integralização de experiências e conhecimentos que podem se articular no processo educativo. A interdisciplinariedade se funda na unidade da realidade cuja apreensão é compartimentada dentro do modelo de desenvolvimento da ciência moderna.
No processo educativo, não há um só modo de ensinar, um único processo de transmissão de conhecimentos, mas uma integralização de experiências e conhecimentos
|
|
Essa concepção de educação questiona o paradigma da ciência moderna que desagrega, fragmenta e formaliza os diversos campos do conhecimento humano em ciências específicas, estanques e sem visão de totalidade, e propõe uma estreita articulação curricular que procura contemplar o conhecimento de maneira mais abrangente, global e, portanto, integral.
|
Voltar ao índice
Educação Integral como articulação de aprendizagens a partir de projetos temáticos
Muitas considerações sobre educação integral remetem a uma preocupação com a aprendizagem baseada em vivências e experiências e numa ação pedagógica organizada por projetos ou temas geradores.
Nesta perspectiva, se dá ênfase ao desenvolvimento integral a partir de uma área ou tema do conhecimento como eixo de organização para o desenvolvimento de outras competências . Neste caso, o trabalho, a arte, o esporte, o lazer, a sexualidade, o meio ambiente, a saúde, entre outros, não são temas transversais, mas, ao contrário, constituem um projeto que aglutina conhecimentos e estabelece conexão com outras necessidades dos sujeitos. Destaca-se principalmente uma metodologia participativa que envolve a vida prática comunitária, voltada para a solução de questões que inquietam ou estimulam a vida cotidiana e que, por isso mesmo, exercem forte motivação e interesse.
Os projetos têm relação com o trabalho colaborativo em diversos ambientes de prendizagem e procuram colocar o aluno como centro, desenvolvendo sua autonomia. Essa escolha é geralmente priorizada pelas organizações não–governamentais que atuam como um espaço sócio-cultural flexível e mediador entre a família, a escola e a comunidade visando o desenvolvimento global da criança e sua interação com o meio.
Voltar ao índice
Educação Integral na perspectiva de tempo integral
Educação Integral aparece também na perspectiva de tempo integral de atendimento. Diversas experiências brasileiras de extensão da jornada escolar e de implantação de um período integral nas escolas públicas apresentavam-se como propostas de “Educação Integral”.
As duas experiências mais conhecidas de escola pública de tempo integral no Brasil são: o projeto de escolas-classe e escolas-parque na Bahia (CECR) na década de 50 e nos anos 80; os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) no Rio de Janeiro, cujo nome foi alterado posteriormente para Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC).3 O objetivo era o de ministrar o ensino fundamental complementado com atividades diversificadas, organizando a escola para dar ao aluno a oportunidade de participar, como membro da comunidade escolar, de um conjunto de experiências esportivas, artísticas, recreativas ou temáticas, em complementação ao currículo escolar formal.
A descontinuidade desses programas é indicativa das dificuldades de implantação e até mesmo de aceitação dessas propostas. Embora se reconheça que a formação para a vida extrapola o currículo da escola formal, a ampliação da jornada escolar é vista por alguns críticos como um desvio do papel da escola , quando se considera que o atendimento em período integral significa assumir o compromisso da proteção social, foco de atuação da Assistência Social ou responsabilidade de outras políticas públicas. cuja missão é resolver os problemas da fome, da violência e do abandono, da doença , etc...
Voltar ao índice
É possível uma educação integral articulada entre a escola e as organizações não-governamentais?
O novo panorama legal reafirma a centralidade da educação básica. O direito universal à educação indica também a garantia de uma “educação de qualidade para todos”. Isso não significa, entretanto, a homogeneização de currículos mas a necessidade de assegurar uma aprendizagem qualificada que não elimine as diferenças, a diversidade cultural e regional.
Em consonância com as indicações dos fóruns internacionais, a LDB e o Plano Nacional de Educação ampliam o conceito de educação incorporando a família, as organizações da comunidade e outros setores sociais como responsáveis pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. O desafio dos novos tempos é o da construção das novas estruturas que sustentarão os sistemas educativos, articulando na prática a malha de serviços e de projetos necessários para garantir que a criança e o jovem possam desenvolver-se integralmente.
A expansão do horário escolar prevista legalmente para ser implementada até 2006 parece caminhar a passos muito lentos com possibilidade real em poucos municípios em que o padrão educacional já avançou em termos quantitativos e qualitativos. Como o Estado tem tido dificuldade de penetrar nas microesferas da sociedade, a efetivação das políticas públicas vai encontrando mediadores sociais nas diferentes organizações da sociedade civil. Desse modo, a criação de projetos educativos complementares à escola vem surgindo como resposta de atendimento da própria comunidade às necessidades de aprendizagem e de proteção social de suas crianças e jovens. Um novo desenho de ações públicas na área vem sendo experimentado na articulação entre a escola e as ONGs – organizações não-governamentais embora essa relação se construa com muitas dificuldades e resistências de parte a parte.
Críticos das ONGs e, mais genericamente, do chamado “terceiro setor”, apontam para o fato de que sua atuação tem contribuído para que o Estado se desobrigue da intervenção nas políticas sociais. No entanto, é preciso lembrar que na América Latina, e particularmente no Brasil, as ONGs nos anos 70/ 80 contribuíram para a reconstrução de um conceito da sociedade civil menos centrado na questão do indivíduo, mais direcionado para os direitos coletivos, alargando o espaço público no interior da sociedade civil para construir a cidadania e democratizar o acesso dos cidadãos às políticas públicas. Foi no espaço das ONGs que a educação popular pôde se pôr à prova. Muitos de seus ensinamentos são hoje incorporados às políticas públicas.
Se algumas organizações se fortaleceram contrapondo-se ao Estado, há hoje maior compreensão de que seu papel crítico se consolida mais ainda na busca conjunta da melhoria das políticas públicas na qual ambos tem um protagonismo importante.
Várias instituições que têm atuado em uma linha complementar à escola, desenvolvendo atividades de esporte, cultura, apoio escolar, lazer, etc., vêm priorizando a convivência social, a cidadania e os processos psicossociais como forma de amenizar e/ou intervir no processo de “exclusão” social prevalecente em uma parcela significativa da população brasileira. À ênfase nas ações voltadas para a redução do número de crianças que deixam a escola ou são reprovadas soma-se a emergência de atendimento daqueles ainda mais prejudicados pelas conseqüências da pobreza , pelo trabalho infantil e por outras mazelas sociais e pessoais.
|
Por atenderem a um número menor de crianças, adolescentes e jovens, as organizações sociais podem desenvolver melhor os pontos de escuta e tendem a trabalhar com mais liberdade em projetos criativos que incorporam demandas especiais de crianças e adolescentes não cobertas pelas políticas sociais governamentais.
|
No ONGs ajudam na intervenção do processo da exclusão social. Ações são voltadas à redução do número de crianças que deixam as escolas, são reprovadas ou estão em situação de desproteção social
|
|
Apesar da fragilidade ou inconsistência pedagógica de muitos projetos comunitários de complementação escolar, a valorização da aprendizagem de habilidades nem sempre presentes no currículo da escola, acabam aproximando o conhecimento da ação e respondendo de modo mais personalizado e rápido às demandas da vida prática.
Além disso, é no espaço das organizações da sociedade civil que muitas crianças e jovens encontram condições para construir suas alternativas de inclusão, o que significa acessar recursos que propiciem um patamar de dignidade para reivindicar outros direitos, como é o caso das ações de complementação de renda, muitas das quais acompanhadas pelas ONGs.
Embora ainda existam muitas ações de caráter meramente assistencialista, a nova atuação das ONGs tem sido marcada por um tipo de educação, denominada não-formal, que, valorizando a aprendizagem em grupos e situações informais, busca dar a devida importância aos valores culturais do grupo, à singularidade das pessoas, ao desenvolvimento integral do ser humano.
Uma possibilidade de caminharmos mais rapidamente para uma educação integral é também a da articulação de diferentes agências de produção de aprendizagens - família, comunidade, organizações da sociedade civil e escola - que leve em conta as condições existenciais concretas da criança e do jovem e as novas necessidades dessa população. A complexidade da sociedade atual exige que se experimente novas possibilidades na escola e fora dela, processando e construindo múltiplos sentidos, cujas ações sejam complementares entre si e integradas pela própria criança ou adolescente.
A articulação entre os vários espaços de educação pode ser um motor importante para vencer o grande desafio do acesso, permanência e sucesso de crianças e adolescentes nas escolas públicas e para a melhoria da qualidade da aprendizagem.
Acreditamos que, experiências com base em parcerias com organizações representativas dos diversos segmentos da sociedade devem ser incentivadas como uma tentativa de superar as barreiras setoriais, corporativas e assistenciais da questão educacional.
Voltar ao índice
1 Participaram da pesquisa que resultou neste texto os pesquisadores Marcos Dib e Joana Coutinho.
2 A pesquisa apoiada pelo UNICEF, foi realizada nas bibliotecas de 3 universidades paulistas, escolhidas por possuírem cursos de graduação em Pedagogia e pós-graduação em Educação (PUC, UNICAMP, USP) e por contarem com pesquisadores e pesquisas de vários Estados do país; além de acervos bibliográficos, representativos sobre esta temática.
3 Em São Paulo, tivemos também a experiência do Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC)
* Isa Maria F. Rosa Guará é doutora em Serviço Social pela PUC-SP e coordenadora da equipe Educação e Participação do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC).
|