Marina Rezende Bazon
Olavo Ferreira de Mello

No presente texto pretendemos tecer considerações sobre alguns dos problemas que acometem a infância hoje e a forma de abordá-los, a partir de uma perspectiva histórica. Acreditamos que, na medida em que se busca pelos elos, no passado, quanto à maneira de conceber a criança, suas necessidades e as formas cabíveis de respostas sociais, novos elementos são introduzidos à compreensão de nossos dias e pistas mais interessantes são fornecidas às tomadas de decisão para o futuro.

Dentro deste espírito, cumpre lembrar que a palavra infância, empregada de forma tão recorrente e usual em nossas comunicações cotidianas, encerra “uma rica e singular história conceitual”, como afirma Casas (1995), cujos significados ultrapassam muito o de uma simples denominação de uma etapa da vida do Homem. Proveniente do latim, “in-fale”, etimologicamente quer dizer “não fala”, uma referência clara a um dos aspectos que distingue o bebê de um adulto, tomando este último como referência.

Ademais, na medida em que o termo sempre serviu (e ainda serve) para se referir a uma fase do desenvolvimento humano bem mais abrangente, compreendendo idades posteriores a da aquisição da linguagem, uma tradução mais justa requer certa dose de interpretação, necessitando incluir significações mais nuançadas como, por exemplo, a da infância como sendo o que “não tem nada a dizer”, ainda que fale, ou seja, “nada que mereça ou valha a pena de ser escutado”.

Tal incursão na construção do conceito de infância – a palavra, seus usos e significados – revela, em parte, as representações sociais originalmente tidas (e mantidas) em torno do objeto real a que se refere (no caso, as crianças).

Este dado explica em certa medida porque, apesar da declaração universal de seus direitos, inúmeras crianças, em diferentes sociedades, ainda padecem em situações que desvelam resquícios não superados de sua inferioridade social e legal.

Embora sejam raros os estudos sobre a história da infância, dada a escassez de dados para descrevê-la com segurança e detalhes, a maior parte converge em afirmar que a concepção de infância como uma etapa de vida diferenciada começa a se estruturar em meados do século XVI. Até esta época, passada a fase de extrema dependência física, as crianças pareciam ser tratadas como adultos em miniaturas sendo submetidas (ou tendo acesso) às mesmas experiências de vida dos adultos, em diversos campos, como no trabalho e na sexualidade (Ariès, 1981). Em algum momento, ainda na Idade Média, algumas idéias relativas ao Homem e à sua natureza, provavelmente fundadas na moral da época, funcionaram como alavanca às transformações na forma de conceber a criança, tendo-se sempre como prisma a visão de mundo dos adultos: o Homem virtuoso seria fruto de um processo educativo rígido empreendido ao longo da infância. Neste sentido instaura-se uma diferenciação entre a fase infantil e a adulta, em que a primeira é desqualificada ou qualificada como não virtuosa em relação a esta última.

Com isso, idéias relativas a práticas educativas são difundidas e desenvolve-se um sistema educacional, a partir do século XVII, fundado em uma concepção de educação que visava à transformação de crianças em Homens virtuosos. Todos os estudiosos do tema da infância são unânimes em dizer que a representação de infância, e de seus problemas, se consolida e segue os passos dados por este sistema de educação, institucionalizado através da criação das escolas (Bringiotti, 1999). A escola transforma-se no lugar de produção de ordem e homogeneização da categoria infância.

Contudo, tal é a diferença sócio-cultural que se estabelece no interior do universo da infância – entre aqueles que permanecem vinculados à escola e aqueles que não tem acesso ou são expulsos – que o conceito genérico de infância não pode incluir a todos, ou desdobra-se numa sub-categoria: a dos menores (Garcia-Mendez, 1994). Esta se associa a uma imagem mental cujos atributos são ainda mais desqualificantes dos sujeitos assim rotulados.

A organização das famílias, que neste momento também se encontra em transformação indo de uma configuração mais expandida e aberta para uma mais nuclear e privada, passa a colocar a criança – filhos – no centro de sua constituição, tornando-se a maior responsável pelo empreendimento socializador.

Como a dimensão social mais ampla, neste momento, não é apreendida como sendo a base para a construção da categoria infância e dos critérios para julgar sua “normalidade” e seus problemas, toda responsabilidade (ou culpa) pelos casos desviantes (os menores) é atribuída prontamente às famílias, sob a alegação judicial de abandono material e moral, apesar da veemente defesa e valorização da “família” enquanto fórmula para todos os males.

Segundo Casas (1998) a figura tradicional do direito romano – o pátrio poder – condicionou ao longo dos séculos a lógica inerente à explicação sobre o bom e o mau desenvolvimento das crianças: “se estas pertencem aos pais – sendo propriedade da família – seus problemas são problemas de sua família”. A partir disto se consolidou uma concepção a respeito da forma de tratar os problemas infantis: tanto para a prevenção como para a “reeducação” passou-se a apostar na metodologia da separação dos jovens “desvalidos ou desviantes” de suas famílias consideradas incompetentes ou “desestruturadas”. Este processo concorreu para que se erigissem as grandes instituições totais destinadas à reclusão de crianças e adolescentes.

Conforme explica Marcílio (1998):

“Sendo as famílias dessas crianças consideradas incapacitadas, despreparadas (ou inexistentes) para bem criá-las, os estabelecimentos de internamento seriam ideais para tirar as crianças dos perigos da rua, do botequim, da malandragem, da vadiagem, etc.. Retirada da família e da sociedade, nas instituições totais a criança encontraria a educação, a formação, a disciplina e a vigilância que a preparariam para a vida em sociedade, para bem construir sua família, dentro do amor e do preparo para o trabalho. Pelo menos essas eram as expectativas utópicas (...) Com a maioridade, a criança sairia desse microcosmo estruturado e profilático e seria devolvida ‘apta’ para viver em sociedade...” (p. 207).

Já no século XX, frente à constatação da ineficiência das grandes instituições em realizar seu ideal pedagógico, e também com o advento da Segunda Guerra Mundial e a conseqüente recrudescência, em todo o mundo, do número de crianças e adolescentes órfãos e abandonados, discussões e análises em torno do “Menor” tornaram-se ainda mais freqüentes, surgindo, sobretudo na Europa (mais propriamente na Suécia), novas propostas relativas à educação das crianças e ao enfrentamento de seus problemas. Passou-se a considerar que a melhor maneira de superar problemas particulares de uma criança seria mantê-la em seu meio, com o apoio necessário (Casas, 1998).

A esta vertente acresceu-se, pouco tempo depois, a noção dos direitos das crianças, que se consolidou mundialmente em 1989 na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças. Assim, além de buscar a manutenção dos jovens em seus meios de origem, passou-se a defender a necessidade de garantir todas as condições objetivas e subjetivas ao seu pleno desenvolvimento, além de levar em conta sua opinião, em tudo que lhes concernisse (Casas, 1998).

No Brasil, os ventos democratizantes, soprados durante a década de 80, insuflaram as idéias e os ideais na mesma direção, desencadeando um movimento forte de educação progressista, buscando por mudanças institucionais profundas e conseqüente rompimento com as práticas híbridas de assistencialismo e autoritarismo no trato com a infância.

Assim, pode-se dizer que, subseqüente a essa primeira etapa de mudanças na maneira de o Estado e a sociedade se relacionarem com aqueles que mais necessitam de respeito, proteção e apoio, encontra-se agora diante da tarefa de trabalhar nas transformações concretas, efetivando, definitivamente, a reforma das instituições e a melhoria nas formas de atenção direta (Garcia-Mendez, 1994).

Neste sentido, é preciso atentar para um aspecto sublinhado por Brant de Carvalho (1994) a respeito de uma característica que tem marcado a política social brasileira. Segundo a autora, embora o reconhecimento e a garantia dos direitos dos segmentos minoritários represente um indiscutível avanço civilizatório, o Estado e seus agentes, por ocasião da execução de suas políticas, em consonância ao espírito fragmentário e individualista das sociedades capitalistas, tendem a privilegiar os segmentos em detrimento do coletivo e, mais ainda, o indivíduo ao grupo de pertencimento.

Este viés tem marcado a forma de se trabalhar com os inúmeros problemas que afetam as crianças. Apoiando-se em algumas proposições de Brant de Carvalho (1994), pode-se afirmar que se passou a decortinar crianças e adolescentes em necessidades transformadas em direitos “per si” e em ações de defesa de seus direitos “per si”, ignorando que estes se prestam somente a representar condições mínimas e objetivas a uma EXISTÊNCIA HUMANA plena, sendo que esta os transcende em muito e se dá natural e fundamentalmente em um grupo imediato, como a família, e mediato como, por exemplo, o bairro e a sociedade mais ampla.

Neste sentido, nos parece, por um lado, que os direitos (“per si”) deixaram de ser os meios para se transformarem na finalidade de muitos programas e ações de intervenção relativas às crianças e adolescentes, tornando-se, portanto, vazios em termos dos conteúdos essenciais à humanização do Homem.

Por outro lado, voltou-se novamente a correr um risco grande de culpabilizar, sem reservas, a família por determinadas violações de direitos das crianças, por tomá-la isoladamente em seus atos, desarticulada de seu contexto e de sua história.

Gomes Szymanski (1994) chama a atenção para o fato de que por trás deste movimento ainda existe um ideal de família, uma “família pensada”, apoiada em parâmetros muito rígidos. Essa, na realidade, contrapõe-se à “família vivida” que é, geralmente, o que foi possível construir diante das vicissitudes objetivas e subjetivas da vida (Brant de Carvalho & Guará, 1994).

Tal argumentação não visa, em absoluto, uma defesa da instituição familiar, qualquer que seja ela, e, menos ainda, a uma desresponsabilização de seus membros adultos em relação à vida e à existência de seus filhos. O que se quer é novamente remeter em questão as causas dos problemas vividos pela infância atual e finalidade última dos programas sociais e de suas decorrentes ações de intervenção.

Em levantamentos estatísticos concernentes às ameaças e violações de direitos da criança e do adolescente, a partir de dados dos Conselhos Tutelares, o contexto associado mais assinalado é o da família (em quase 50% dos casos), sendo que os principais agentes violadores são o pai e a mãe (Bazon, 2004; Ministério da Justiça, 2005). Uma freqüência desta magnitude impõe o enfrentamento do fato de que a família vive um problema, para muito além da indicação de que a família é o problema.

Isto deveria ser levado em conta por ocasião das intervenções.

Infelizmente, estudos que analisaram as ações de intervenção junto a famílias assinaladas (Bazon, 2002; Bazon, 2003) demonstram que a tônica tem sido a de procurar por explicações para este “mal-estar” unicamente no seu interior, por meio de um movimento quase automático de identificar problemáticas (“dificuldades/doenças/déficits”) dos adultos e associá-las ao comportamento de violência contra os filhos.

Assim, as intervenções técnicas têm se caracterizado, predominantemente, por uma abordagem fragmentada da família, a partir de seus membros e de seus “defeitos”, procedendo-se predominantemente, ao encaminhamento dos adultos a outros serviços de natureza especializada. Neste sentido, negligencia-se as interações/relações estabelecidas no seu interior e com o meio, denotando-se que, na prática, prevalece a perspectiva que associa linearmente a ocorrência de abusos/negligência de crianças e adolescentes à psicopatologia dos responsáveis, reafirmando a visão “medicalizante” do problema da violência humana, sem referência às condições e às razões da existência (Bazon, 2004).

Para finalizar, reiteramos o argumento utilizado por Gough (1996) de que toda violência é social porque implica na participação e conivência de todos e que, neste sentido, a defesa dos direitos da criança e do adolescente deve ser norteado pela busca do desenvolvimento humano ótimo que, no limite, requer uma sociedade ótima, humanizada e igualitária.

Referência Bibliográfica

Ariès, P. (1975/1981). História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. R.J.: LTC Editora.

Bazon, M. R. (2002). Psicoeducação: teoria e prática para a intervenção junto a crianças e adolescentes em situação de risco psicossocial. Ribeirão Preto: HOLOS.

Bazon, M. R. (2004). A Detecção e as intervenções frente aos maus-tratos domésticos na cidade de Ribeirão Preto – SP: uma análise crítica. Relatório de Pesquisa para o Conselho Tutelar do Município . Depto de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo.

Bazon, M. R.; Dacanal, J. N.; Biasoli-Alves, Z. M. M. (2003). Vitimização doméstica de crianças e adolescentes: análise de um serviço de acompanhamento familiar. PSICO (PUCRS), vol. 34 (1), p. 7-22.

Brant de Carvalho, M. do C. (1994). A priorização da família na agenda da política social. In: S. M. Kaloustian (org.). Família brasileira: a base de tudo. São Paulo: Cortez/DF: UNICEF.

Brant de Carvalho, M. do C.; Guará, I. M. F. R. (1994). A família: um sujeito pouco refletido no movimento de luta pelos direitos da criança e do adolescente. Rev. Bras. Cresc. Des. Hum., v. 4 (1), 45-48.

Bringiotti, M. I.(1999). Maltrato Infantil: factores de riesgo para el maltrato físico en la población infantil. Madrid: Miño y Dávila ed., 1999.

Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós.

Garcia-Mendez, E. (1994). Legislação de “menores” na América Latina: Uma doutrina em situação irregular. In: ________ & Costa, A. C. G. da. Das necessidades ao direitos: Série direitos da criança 4. São Paulo: Malheiros.

Gomes Szymanski, H. G.(1994). Educação para família: Uma proposta de trabalho preventivo. Rev. Bras. Cresc. Des. Hum., 4 (1), 34-39.

Gough, D.A .(1996). Defining the problem Child Abuse and Neglect. Child Abuse Review, 20, p.993-1002 .

Marcílio, M. L. (1998). História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec.

Ministério da Justiça (2005). Editorial . In: http://www2.mj.gov.br/sipia/infosipia.htm

Marina Rezende Bazon é Psicóloga; Professora Doutora junto ao Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo; Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Desenvolvimento e Intervenção Psicossocial (GEPDIP)

Olavo Ferreira de Mello é Pedagogo; Conselheiro Tutelar no município de Ribeirão Preto (SP) por dois mandatos consecutivos, entre 1993 e 1999; Coordenador Geral da Associação de Conselheiros Tutelares do Estado de São Paulo por duas gestões