Índice

1. Delineando um problema: o Estatuto da Criança e do Adolescente como prática escolar e campo do currículo

2. O Currículo: notas introdutórias e perspectiva histórica

3. Currículo: significado e sentido

4. De volta ao ponto de partida: o Estatuto da Criança e do Adolescente como objeto das práticas escolares

1. Delineando um problema: o Estatuto da Criança e do Adolescente como prática escolar e campo do currículo

Sabemos: o currículo é um campo vasto no que se refere às práticas educacionais que transcorreram ao longo do século XX. Invenção deste período marcada pelo capitalismo que se encarrega de proceder por valor de uso – valor de troca, que é capaz de produzir significados em torno da mercadoria, do capital, da mais-valia, da economia, da política. O fato é que o currículo corresponde a um domínio do saber-poder em que significados são fabricados, sujeitos são produzidos, modos de ver e de dizer o mundo são formulados. Por essa via, faz sentido pensar o currículo como uma produção sociocultural, por meio e através do qual, constituímo-nos no que somos: sujeitos da educação, do currículo, da escola, da cultura.

Desde a sua origem, o currículo é tido como um dispositivo que garante que certas parcelas da cultura, escolhidas segundo critérios definidos, possam ser transmitidas às gerações posteriores. Assim, o currículo é uma das formas pelas quais os “mais velhos” se relacionam com os “mais novos”. A um só modo, duas gerações são produzidas, duas maneiras de ser e estar no mundo são delineadas. Sob esse aspecto, a escola passa a se configurar como espaço de relação social, um espaço de produção e circulação de cultura, um espaço de tensões, portanto.

Lenta e progressivamente o currículo vai se configurando como um espaço de lutas culturais pelos significados do que seja ensinar e aprender, mas também do que significa ser sujeito. A escola, pelo currículo, produz modos particulares de ser sujeito cultural.

Pensando nestes termos, assistimos, desde a década de 1920, a um processo de “curricularização da sociedade”. O que se passa no mundo social é transformado em conteúdo escolar, em saber a ser ensinado e aprendido na escola. Por essa via, desde os tempos modernos – da Didática Magna de Comenius, do Emílio de Rousseau –, a escola vem sendo considerada e legitimada como a instituição social que “zela” pelas aprendizagens (e ainda age num sentido de controlá-las e capturá-las). Se isto ocorre mesmo assim, a escola pode ser vista, também, como um espaço em que crianças e jovens aprendem que são sujeitos de direito(s), e quais são seus direitos. Dessa forma, a própria noção de direito passa a ser formulada.

Aqui há uma conexão importante a ser feita em relação à cidadania, uma vez, que pelo princípio neoliberal, cidadão é aquele que tem acesso ao mundo, prioritariamente por meio do consumo. Vive-se, atualmente, uma sociedade em que infâncias e juventudes, crianças e adolescentes são produzidas numa maquinaria contemporânea com engrenagens, estruturas e formações – discursivas ou não-discursivas – capitalistas. As crianças e os adolescentes respondem aos efeitos dos discursos da mídia, da propaganda, dos aparatos socioculturais que os transformam em consumidores. Todos são atingidos a partir da classe social a que pertencem. Assim, há um conjunto de saberes presentes na sociedade que, ao serem convertidos em objetos de conhecimento e de aprendizagem nas escolas, ensinam crianças e jovens a se situar no mundo, os ensina a ser sujeito, os inscreve em determinadas posições de sujeito, em determinadas posições sociais e culturais que ocupam e de onde falam. Por essa via, apenas para citar um exemplo, podemos identificar diferentes noções de cidadania, variando conforme os lugares sociais e culturais de onde emanam tais significados.

Nossa aposta é que a escola tem, sim, o compromisso de lidar com estes temas, incluí-los no seu currículo praticado, reconhecendo, dessa forma, a cultura infanto-juvenil com sua expressão própria e legítima. Assim, o currículo se constitui num campo, num território, num espaço sociocultural e político em que significados são produzidos, e sentidos da vida social são elaborados. O currículo é tomado como um instrumento de luta cultural. Planejar situações de ensino e aprendizagem nessa perspectiva e direção é uma ferramenta a ser utilizada nesse cenário em tensão.

Vivemos, pois, um tempo em que a escola é redesenhada, reconfigurada, até mesmo, na dimensão cultural, social e política. A escola é hoje vista não mais como um centro emissor de conhecimentos, não mais como um espaço destinado à transmissão de conhecimentos, e sim como um espaço de desenvolvimento de capacidades individuais e coletivas e de (re)construção de saberes, de normas, de atitudes e de valores.

Assim sendo, cabe-nos refletir sobre o que tal instituição ensina, como ensina e quais os efeitos dessa prática e, nesta perspectiva, vemos emergir outras esferas de conhecimentos e saberes como sendo necessários, sobretudo os que se referem ao cotidiano e à realidade das crianças e jovens que freqüentam esse espaço. Resta-nos lutar, ideológica e politicamente, para que tais conhecimentos sejam validados e socialmente reconhecidos. Deste modo, a escola e a prática pedagógica passam a constituir-se em importantes campos de luta cultural e social, e como campo de condensação de forças.

Um exemplo concreto dessa abordagem é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, pois legitima tais indivíduos como sujeitos sociais, portadores de direito. O reconhecimento dessa condição é uma outra história, até porque, ao longo do tempo, a criança e o adolescente nem sempre foram vistos em suas especificidades e necessidades. E, tão somente, foram representados socialmente pela visão dos adultos que, há muito, os silenciaram e os relegaram ao anonimato em sua condição sócio-cultural, numa prática linguageira (discursiva, científica ou não) que acabou por produzir certas infâncias e infantis, certas adolescências e adolescentes. Hoje, nosso compromisso social com esses sujeitos é produzir outros significados e sentidos, mais includentes, em que possam viver e experimentar toda a potencialidade dos saberes e das culturas que produzem e nas quais são produzidos.

A escola é, portanto, espaço de conhecimento e reconhecimento social da criança e do adolescente como sujeitos sociais e portadores de direitos e, com sua maquinaria, pode produzir o sujeito nessa condição, bem como, ao negar tal condição, produzir o antípoda, a oposição, a negação. Em outras palavras, a escola é espaço de legitimação da criança e do adolescente como sujeitos sociais e as práticas escolares, pela via do currículo, devem se remeter a esse universo.

Esta é uma das aventuras a que o professor contemporâneo está sendo convidado a participar e este texto é, em certa medida, uma tentativa de se fazer este percurso em direção a outras paisagens: a compreensão dos direitos de crianças e adolescentes como objeto das práticas escolares e do conhecimento pedagógico, reconfigurando, assim, o próprio currículo escolar. Que este enfrentamento e reconhecimento possam gerar novos saberes escolares, novas práticas, novos sujeitos, novos discursos, novas decisões sob outras políticas curriculares da escola.

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2. O Currículo: notas introdutórias e perspectiva histórica

O debate que pretendemos estabelecer com este texto versa, primariamente, sobre o currículo praticado na escola. Por esse motivo, julgamos ser necessário fazer um breve percurso para entendê-lo como uma formação histórica e, assim, compreender seus efeitos nas práticas pedagógicas e até mesmo na produção das identidades na escola.

Para tanto, elegemos a obra de Tomaz Tadeu da Silva (2003b), dada a sua importância na sistematização dos grandes períodos históricos do Currículo, bem como a problematização do campo delimitado, como sendo a referência para o desenvolvimento dessa reflexão.

O século XX corresponde ao período histórico em que o currículo constituiu-se num dos mais importantes campos de reflexão da ciência da educação. Muitas abordagens diferenciadas deram origem às concepções bem distintas de currículo e, assim, a própria escola passou a ser vista com outros olhos.

A realização do currículo escolar sempre esteve submetida aos interesses ideológicos e políticos da classe dominante e, dessa forma, a escola, como projeto da sociedade urbano-industrial, assegurava a perpetuação das relações de poder historicamente constituídas. Um breve percurso histórico da construção deste conceito revela essa dimensão (Apple, 1982).

O termo currículo ocupa um papel central no processo educativo desde o final da década de 1910 e início da década de 1920, nos Estados Unidos. Neste período, ele passa a ser utilizado com o sentido de organização da prática educativa e, por isso, fortemente centrado nos princípios da administração científica, de Taylor, na associação da escola com o processo produtivo industrial, crescente naquela época.

Dado o forte desenvolvimento industrial e o intenso processo de migração para as grandes cidades da costa leste dos Estados Unidos, a escola passa a ter um problema: lidar com os diferentes sujeitos e com as diferenças culturais – nacionais, regionais e estrangeiras – que chegavam à escola. A escola, em seus processos de massificação, seria incumbida de promover a homogeneização dessas diferenças, na horizontalização dessas subjetividades, na remoção das particularidades. Dessa forma, os saberes das crianças e dos adolescentes não tinham lugar na escola. Pelo contrário, as crianças e adolescentes eram vistas como matéria-bruta, como matéria-prima a ser trabalhada, na e pela escola, tal como se processa na fábrica a produção de bens de consumo.

Houve um impulso, por parte de pessoas ligadas, sobretudo, à administração da educação, para racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículos. As idéias desse grupo encontram sua máxima expressão na obra de Bobbitt, The curriculum (1918), encontrando a sua consolidação definitiva no trabalho de Ralph Tyler, publicado em 1949 (Princípios Básicos de Currículo e Ensino). Bobbitt e Tyler concebem o currículo como um processo de racionalização dos resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. No discurso curricular de Bobbitt, pois, o currículo é supostamente a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. Nesse contexto, surge a Taxionomia dos Objetivos Educacionais – série de três livros escritos por um grupo de especialistas coordenado por Benjamin Bloom –, publicada no início dos anos 1950, nos Estados Unidos, e amplamente utilizado por professores brasileiros dos anos 1970 até os dias atuais.

A escola, por meio do currículo e dos programas das áreas do conhecimento seriam, então, por um lado, a concretização das forças atuantes na sociedade para manter as condições hegemônicas das classes dominantes e, por outro, a manutenção do imobilismo social das classes dominadas.

Nesta perspectiva tradicional (no sentido de reforçar e manter determinadas tradições como a do continuísmo das desigualdades sociais, da segregação social, da exclusão da participação do uso dos equipamentos democráticos, como o direito social, por exemplo), os conceitos que dão visibilidade a esse contexto ideológico são: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos.

A principal – ou talvez única – preocupação da escola naquele momento por meio do currículo era responder ao “O que ensinar?” e sua variante mais próxima “Como ensinar?”.

Este modelo tradicional restringia-se à atividade técnica do currículo, ou seja, aos aspectos procedimentais destituídos da reflexividade.

O currículo é, então, sempre o resultado de uma seleção baseada em critérios contextualizados social e historicamente e o dispositivo construído para produzir identidades, para produzir os modos de ser sujeito, as posições dos sujeitos na sociedade.

Dito dessa forma, deduz-se que o conhecimento tido como o mais importante e, portanto, submetido ao processo de escolarização, era aquele proveniente das classes dominantes, que formatavam os indivíduos de que essas mesmas classes necessitavam. O modo de agir da escola, pautado na obediência e na fragmentação do tempo didático (os horários certos para cada coisa, para cada ação), obedecia a essa lógica.

As crianças provenientes das classes operárias, por exemplo, ao entrarem na escola e serem submetidas à cultura que não expressava o seu cotidiano eram, praticamente, fadadas ao fracasso escolar, como apontam pesquisas de Bernstein, nos anos 1960/70. Isso não significa dizer que tais crianças não devessem ter acesso a uma cultura diferente da sua. Sabemos que é importante a ampliação da cultura, o contato com diferentes modos de significação e representação, desde que houvesse (e haja) o diálogo entre eles, num jogo que supere a oposição, os binarismos do “isso ou aquilo”, do certo ou errado, do verdadeiro ou falso, num movimento positivo do “isso e aquilo e mais aquilo”.

A escola reproduzia a passos largos e em profundidade os ideais e interesses da sociedade capitalista – urbana e industrial (Moreira & Silva, 2002; Silva, 2003a): produzir corpos dóceis e obedientes, cumpridores de ordens e horários, sujeitos minimamente leitores para decodificarem instruções, regras e códigos...

As décadas seguintes, marcadas pelo período “entre-guerras” e pela Guerra Fria, serviram para reforçar essa dimensão ideológica do currículo. Neste período, a ênfase nas ciências e na matemática, por exemplo, expressam essa distância entre o saber escolar erudito e o saber desclassificado do “além-muros” escolar.

Os anos 1960 apontam para uma mudança. Movimentos sociais agitam a história e geografia dessa época e, dentre eles, destacam-se: os movimentos de resistência à dominação cultural e econômica e as lutas pela independência das colônias européias (constituídas pelo neocolonialismo) na África e na Ásia; os protestos estudantis na França e em vários outros países; a luta pelos direitos civis nos Estados Unidos (negros, mulheres e gays); os protestos contra a Guerra do Vietnã; o movimento feminista; o movimento da contracultura; a liberação sexual; as lutas contra as ditaduras no Brasil e em outros países da América Latina.

Esse período é entendido como um divisor de águas nas reflexões acerca do currículo pelas próprias características de tal contexto histórico, marcado, sobretudo, pela construção de uma nova consciência social e política. No cenário educacional, tal situação não seria diferente. Um novo modo de conceber e pensar a educação e a escola começa a despontar. Agora não mais pautado no sentido de reforçar os interesses da classe dominante, mas de criticá-los. Surgem trabalhos expressivos que colocam em discussão o pensamento e a estrutura educacional tradicionais.

Nos Estados Unidos, encontramos o “movimento da reconceptualização” e na Inglaterra, a “nova sociologia da educação”, representada, sobretudo, por Michael Young. Outros nomes são expressivos nesse movimento e, entre eles, destacam-se Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido, 1970), Michael Apple (Ideologia e Currículo, 1979), Althusser (A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos de Estado, 1970), Bourdieu e Passeron (A Reprodução, 1970), Baudelot e Establet (LÁécole Capitaliste en France, 1971). Todos representam a renovação da teoria educacional e da própria teoria do currículo.

Dá-se, então, a edificação das Teorias Críticas do Currículo que, por seu turno, vão discursar sobre a natureza ideológica do currículo, o que significa dizer que o conjunto de saberes e conhecimentos escolares encontram-se profundamente marcados pela ideologia capitalista e, sendo assim, o currículo (não só o explícito e revelado pelos conhecimentos e disciplinas escolares; como também o implícito, tácito, oculto) constitui um importante mecanismo para reproduzir os ideais do capitalismo (da sociedade capitalista) e, assim, perpetuá-los.

É com a emersão das teorias críticas que conceitos como ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência passam a fazer parte do repertório de pesquisadores em várias partes do mundo, inclusive no Brasil.

O foco das reflexões acerca dos conhecimentos constitutivos do currículo pelas teorias críticas está no “Por que ensinar isso ou aquilo?”, e não apenas no “O que ensinar?”. Dessa forma, as teorias críticas permitem que sejam compreendidos os efeitos do currículo na sociedade, isto porque tais teorias desconfiam o todo do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais.

Essas concepções se constituiriam na base da teoria educacional crítica que iria, por sua vez, se desenvolver nos anos seguintes, ou seja, o desenvolvimento das Teorias Pós-Críticas.

Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, etnia, sexualidade e multiculturalismo são alguns conceitos presentes nestas teorias. Assim, o currículo, embasado nestas concepções, é uma possibilidade de trazer para a escola reflexões acerca de problemas contemporâneos e, sobretudo, ao plano da vida e do cotidiano. Portanto, diferença e identidade, as relações de gênero e a pedagogia feminista, o currículo posto como narrativa étnica e racial, os estudos culturais e as articulações com o currículo, a pedagogia como cultura, são produtos dessas discussões referentes às teorias pós-críticas.

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3. Currículo: significado e sentido

A palavra currículo nos dicionários, salvo algumas pequenas modificações e variações, significa o

ato de correr, corrida, curso; pequeno atalho, desvio em um caminho; programação total ou parcial de um curso ou de matéria a ser examinada; corrida; carreira; lugar onde se corre; documento em que se reúnem dados relativos às características pessoais, formação, experiência profissional e/ou trabalhos realizados por um candidato a um emprego, atividade de autônomo, cargo específico (...) (Houaiss, 2001).

No entanto, uma reflexão mais profunda do termo aponta-nos para outras concepções mais complexas e, nesta perspectiva, o currículo ganha sentidos sociais e culturais flutuantes, conforme orientações políticas e ideológicas e até mesmo históricas.

Assim, currículo é a estrada sobre a qual deslizam correntes ideológicas que se direcionam, ora para a estabilidade e controle das forças sociais que regem o cotidiano da sociedade capitalista, ora para a mudança contínua representada pelas tensões estabelecidas pela luta de classes.

O currículo não é constituído por conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados “socialmente válidos”. É o campo da ordem e da contra-ordem, das afirmações e das negações. Nesta dimensão mais ampla, para Silva (2003b),

o currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.

Na escola, o currículo tem efeitos profundos na sala de aula, uma vez que reorganiza e reestrutura os sujeitos sociais, os papéis, as identidades e a própria relação pedagógica, determina o que passa por conhecimento válido e por formas válidas de verificar sua aquisição, padronizando os sujeitos e as relações, normatizando-as. “O currículo estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades” (Silva, 2003a).

O Currículo é, então, campo de negociação e de diálogo, campo de lutas culturais, de condensação de forças, de política identitária.

Vendo dessa forma, e a partir de todas as interfaces delineadas até aqui, podemos considerar que o currículo não se realiza apenas na escola, apenas nos contextos da educação formal. Há currículo na mídia, na publicidade, na televisão, no cinema, na moda porque há ensino e aprendizagem de certas mensagens nestas “máquinas”: aprendemos, todos nós, adultos, adolescentes e crianças, os modos de ser sujeito, as formas como nos comportar, o que dizer, o que pensar sobre o mundo e sobre nós mesmos, as posições que ocuparemos nos contextos em que nos situamos por meio desses dispositivos criados e mantidos pelo capitalismo, pelo ocidente.

Essas práticas devem ser debatidas na escola para que possamos, cada vez mais, construir rotas pelas quais fugimos desse controle. A escola deve exercer esse papel ao possibilitar que os alunos expressem seu modo de ser e estar no mundo, se interpelem sobre o que são e o que estão fazendo com o que fizeram deles.

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4. De volta ao ponto de partida: o Estatuto da Criança e do Adolescente como objeto das práticas escolares

Uma vez delineado um sentido para o currículo, voltamos à discussão inicial em que tornamos viável a inserção do Estatuto da Criança e do Adolescente como objeto das práticas escolares.

A concepção que nos norteia aqui é o entendimento do currículo como elemento que constitui a identidade do sujeito na escola a partir dos conhecimentos e saberes construídos e socialmente validados, como um campo de luta e reconhecimento e legitimação dos direitos, bem como posicionamento ideológico e possibilidade de mudança social.

Os processos educativos formais, representados pela escola, têm se omitido do seu papel de considerar como conhecimento escolar o direito da criança e adolescente, entendido como elemento da cultura infanto-juvenil. Essa omissão, essa ausência, tem efeitos perigosos, pois, com isso, a escola passa a formar pessoas desconhecedoras dos seus direitos, imobilizados na luta por um futuro melhor, alienados, conformados.

O discurso escolar e os documentos oficiais da política curricular brasileira, representados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, apontam para a necessidade premente de educar a criança e o adolescente para a autonomia, conforme indicação do documento da UNESCO – Um Tesouro a Descobrir –, que acentua o “aprender a aprender” como um dos pilares da educação. Educar para a autonomia deve implicar, portanto, no educar para o ‘governo do eu’, para que crianças e jovens possam falar sobre si, possam manter abertas perguntas como “O que estamos fazendo de nós mesmos?” e “O que estamos fazendo com aquilo que fizeram de nós?”. Deve-se educar para a coletividade. As identidades individuais se assentam sobre as bases e princípios da coletividade e essas identidades apresentam um conflito numa outra instância dialética: a identidade pública da esfera da cidadania se confunde com a identidade privada da esfera do consumo, como vimos atualmente, numa sociedade do consumo como a nossa (Silva, 2003a).

A criança e o adolescente como sujeitos sociais e de direito são, dessa forma, cidadãos reconhecidos socialmente pelo corpo de lei que trata desses indivíduos e a legitimação dessa condição se realiza, portanto, no reconhecimento desses direitos no cotidiano. Para crianças e adolescentes essa questão é, portanto, objeto de conhecimento e a escola é, dessa maneira, uma das instituições sociais responsáveis pela garantia de tal aprendizagem. A aprendizagem, tal como a escola a compreende, é um percurso orientado, alicerçado em intencionalidades e critérios definidos, por meio do qual se devem produzir dinâmicas próprias que auxiliem o aluno a conferir significado aos acontecimentos, experiências e fenômenos com que cotidianamente se depara e assumir-se como principal protagonista na (re)construção dos saberes (PACHECO & MORGADO, 2002).

Assim, a aprendizagem constitui-se como elemento socializador e integrador das crianças e adolescentes na sociedade por meio da razão. Contudo, é importante que não seja nem um privilégio nem uma hegemonia da razão. Disso decorre pensarmos que há outras expressões da aprendizagem e do pensamento, como a sensação e a percepção, dimensões mais culturais, por exemplo. Com isso estendemos a aprendizagem escolar dos aspectos essencialmente cognitivos, científicos e técnicos para saberes culturais, estéticos e políticos.

Trata-se, então, de uma situação de revitalização do conhecimento escolar, de desconstrução e reconstrução do entendimento que temos de conhecimento escolar e sua operacionalização e realização, e esse conhecimento escolar revitalizado de sentido, a partir do reconhecimento de sua amplitude e diversidade, verdadeiramente se compromete com a formação da pessoa humana como sujeito inserido na realidade para torná-la melhor de ser vivida por esta geração e pelas outras tantas que estão por vir.

Somos conscientes que este trabalho se faz no plano das utopias, porém, não nos esqueçamos de que nosso desafio maior é imprimir à realidade imediata, vivida, sentida e percebida as marcas do ideal, do desejado e desejável, para que esses desejos não sejam capturados, nem controlados, nem silenciados.

A partir dessa concepção estendida de conhecimento e de currículo, a própria sala de aula é re-significada, tornando-se um espaço em que a construção do conhecimento forme o homem e o cidadão do seu tempo, colaborando, assim, para que cada um construa seu modo de ver e estar no mundo, busque o bem, entendido tanto como aquisição do conhecimento (que a escola tem por dever oferecer) quanto invenção e busca da felicidade pessoal. Desta forma, está sempre vinculada ao seu tempo, ao seu espaço social em que professores e alunos estão inseridos.

A sala de aula educa quando também tem algo a dizer do cotidiano vivido pelos alunos. Assim, configurada e contextualizada, realizará a festa do saber, pois será sempre lúdica em toda a seriedade, em toda competência. É transformar este espaço em algo no qual a vida pulsa livre, prazerosa, e a construção do conhecimento seja significativa num cenário didático coerente, consistente, ético, aberto e libertador.

Portanto, a sala de aula precisa ser o lugar do exercício da pluralidade de expressões do pensamento e do conhecimento, pois é por meio dela que o indivíduo se insere nesta sociedade, não como princípio abstrato, mas como tarefa do homem. Educará quando pelo trabalho do pensamento e do conhecimento alimentar-se da esperança na transformação de cada um. É o lugar, por excelência, em que a amizade pelo saber deve ser praticada e cultivada, para tornar-se educativa quando esse espaço afetivo é vivido, experimentado, saboreado. Não como o lugar onde viceja o dogmatismo, mas onde o próprio professor instiga e mantém aberto às perguntas. É o lugar do estudo,

um espaço livre, liberado. Fora da extensão dos lugares concretos e dos territórios marcados. Espaço aberto, indeterminado. Por isso o estudante vaga, divaga (...) Extravagante, o estudante dá voltas e mais voltas, se move lentamente, se permite rodeios, se oferece paradas, se detém (LARROSA, 2003, p. 19).

É necessária, nestes tempos, uma outra forma de conhecer e de conhecimento, um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e, antes, nos una pessoalmente ao que estudamos. Assim, a criança e o adolescente passam a constituir-se em “sujeitos-objetos” estendidos do seu próprio conhecimento, do autoconhecimento, e, por assim dizer, da sua própria história. Conhecer, vivenciar e experimentar o Estatuto da Criança e do Adolescente é, para eles, a possibilidade de imprimir suas marcas no seu tempo e no espaço, e esse conhecimento traduz-se num saber prático, pessoal; ensina a viver e marca um encontro com dias em que as infâncias e juventudes possam ser mais belas e dignas de serem vividas.

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Referências bibliográficas:

• APPLE, Michael. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense. 1982.
• HOUAISS, Antonio et al. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva. 2001.
• LARROSA, Jorge. Estudar. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
• MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez. 2002.
• PACHECO, José Augusto; MORGADO, José Carlos. Construção e avaliação do projecto curricular de escola. Porto: Porto, 2002.
• SILVA, Tomaz Tadeu. O currículo como fetiche. Belo Horizonte: Autêntica. 2003a.
• SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica. 2003b.

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* Este texto foi escrito como parte do Projeto "Capacitação em ECA", uma parceria entre o Portal Pró-Menino e o Instituto Marista.