Bárbara Pimpão Ferreira * 
Dyogenes Philipsen Araújo ** 

Índice

1. Contexto histórico

2. Cultura: construção de identidades

3. ECA: direito como conseqüência da articulação social

4. Referências bibliográficas

Desde a sua promulgação, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) tem sido considerado um avanço na defesa dos direitos humanos dos meninos e meninas brasileiros, servindo também de inspiração para reformas em outros países. No Brasil, o ECA tornou-se expressão da ruptura com antigas teorias políticas elitizadas, que não reconheciam todos os cidadãos como sujeitos de direitos. Até então crianças e adolescentes não eram sequer reconhecidos como cidadãos plenos, inclusive no momento da formulação de políticas públicas.

Desde a origem do ECA ocorrem conflitos sobre seu entendimento, advindos principalmente da resistência daqueles que desconhecem ou fazem uma leitura descontextualizada das discussões sobre os direitos humanos. Para maior entendimento e apropriação da Lei que completou dezessete anos em 2007 e que ainda está por ser implementada ou praticada na sua integralidade, é fundamental considerar o desenvolvimento das concepções de infância e adolescência ao longo da história e as lutas pela dignidade desses sujeitos até a promulgação do Estatuto.

O início da reflexão poderia partir das seguintes indagações: quais são as redes de conceitos que possibilitam a formação de um discurso coerente sobre a criança e o adolescente na cultura ocidental? Quais foram as mudanças culturais, econômicas e políticas que possibilitaram enxergar a criança ou o adolescente como assujeitados? Quais foram as grandes opressões e conquistas desses sujeitos?

É a formação de uma episteme cultural que trazemos à tona, a qual queremos modestamente abordar dentro da limitação deste texto, mais com intuito de provocar do que de dar respostas.

Contexto histórico

Ao longo da história, observamos diversos movimentos em relação ao ordenamento das práticas sociais, econômicas, culturais e educacionais. São muito diversificados os cenários que resultaram no entendimento sobre o universo infanto-juvenil, com momentos significativos que contribuíram para mudanças de paradigma.

Até o século XVI, o entendimento sobre a infância e adolescência esteve diretamente ligado à idéia de que nessa fase da vida eles seriam seres totalmente dependentes e submissos. Crianças eram seres incompletos, frágeis, homens em escala menor. Até o século XVII, a educação, quase sempre informal, se desenvolvia no convívio social e no trabalho de aprendiz. Ao atingir a idade permitida, a criança se deslocava para outra casa onde aprenderia o ofício a ela destinado, independentemente de escolhas pessoais. Poderia ser direcionada para as “casas de ofício”, voltadas à formação de mão-de-obra especializada para a produção industrial em ascendência (Inglaterra e França) – origem das primeiras fábricas. Crianças com mais de quatro anos de classes proletárias já eram exploradas como mão-de-obra em diversos trabalhos, estando sujeitas a obrigações e punições tal como os adultos. Para os pais, o trabalho dos filhos representava a normalidade, a possibilidade de ampliação da renda familiar, num circuito generalizado de miséria.

Montaigne, pensador e escritor do séc. XVI, nos Ensaios, já compreendia a necessidade de afastar todo e qualquer tipo de violência no trato dos pais para com os filhos, bem como nos espaços reservados à educação. Em seguida, no “século das luzes”, a infância é ainda pouco compreendida, embora seja citada em alguns manuais filosóficos como uma fase importante do desenvolvimento humano. Rousseau, no Emílio, compreende por infância a fase do nascimento até os quinze anos, considerando-a o momento crucial para preservar o “homem natural” – bom na sua essência, em suas inclinações naturais –, e para que esse seja educado nas virtudes necessárias à vida social. A escola é importante, entretanto, antes dela, a família constitui o melhor espaço formativo, local da pureza para o desenvolvimento e para a orientação das potencialidades que possibilitam a vida adulta feliz. A adolescência, período compreendido por Rosseau dos quinze até os vinte e cinco anos, é justamente o momento da formação do “cidadão”, afirmando que o sucesso dessa fase depende sempre da primeira. Fora da família e da escola, em contato com os vícios da sociedade adulta, a criança facilmente se corromperia, podendo tornar-se má ou um “homem desfigurado”.

Algumas teorias contemporâneas à Revolução Francesa apontam para a necessidade da escolarização das crianças, pois o desenvolvimento do intelecto e do senso cívico educaria os jovens nos princípios universais do direito: liberdade –igualdade – fraternidade, funcionando como um escudo eficaz na defesa contra a tirania. Com a popularização das escolas, no contexto da economia capitalista moderna, também se transformam os espaços de ensino em ambientes de disciplinamento, tendo em vista que na ideologia burguesa, conforme Foucault, “um corpo só se torna força útil, se é ao mesmo tempo corpo submisso e corpo produtivo”(1). Há sempre o estabelecimento de uma regra disciplinar necessária: o ensino, a vigilância e o enquadramento da juventude, formando-se, então, a noção da criança bem educada.

Com o desenvolvimento da economia moderna, ocorre gradativamente na Europa um movimento de deslocamento da riqueza-moeda para o trabalho, sendo esse o novo referencial dos países em desenvolvimento industrial. A população passa a ser considerada fonte de riqueza, em função de representar um potencial produtivo. Nesse momento também a população pobre, alijada em albergues ou hospitais psiquiátricos, os encarcerados e órfãos, tornam-se força de trabalho em potencial. Alguns Estados enxergam, mas de outra maneira, responsabilidade para com as crianças desfavorecidas, entendidas como “objetos de proteção”. Sob a perspectiva do desenvolvimento de novas práticas de governo a partir do séc. XVII, o Estado moderno deixa de supliciar seus governados – moldes da monarquia – encarregando-se cada vez mais na vida humana. Iniciam-se contundentemente as análises sobre os problemas de natalidade, a criança, a longevidade, a saúde pública, a habitação, migração etc. Foucault localizará essas práticas de governo na ordem de um “biopoder”, que visa assegurar a existência da vida humana, ao mesmo tempo em que normaliza sujeitos aos processos econômicos. Lembremos que essa teoria não reflete em absoluto todos os esforços políticos e humanitários da época em questão.

Conclui-se que até meados do séc. XVII – que Morelli (1996) classifica como desconhecimento da infância, ou indeterminações das idades –, a infância estendia-se à adolescência nas atividades sociais como jogos, brincadeiras, vestuário etc. É a partir do século XVIII, momento em que o pequeno adulto é percebido por um outro olhar, que estas atividades começam a se diferenciar.

Centrando o foco na história do Brasil, é possível verificar que, em meados do séc. XVI, durante a colonização portuguesa, crianças e adolescentes também eram explorados em diversos postos de trabalho, sendo-lhes negado o acesso aos meios de educação. Mesmo nas embarcações portuguesas, estima-se que 5% da tripulação era constituída por adolescentes, que realizavam vários trabalhos em substituição ao adulto.

A assistência aos abandonados, em geral de cor branca, esteve sob responsabilidade da sociedade civil, sendo a primeira fase da assistência no Brasil reconhecida como caritativa, sob a responsabilidade da elite escravocrata, e conseqüência da fraternidade humana, apresentada em três formas de organização:

• Adoção – desde o século XVI até os dias de hoje.
• Assistidos pelas Câmaras Municipais – contratando amas-de-leite (ao menos até a era de Pasteur e da difusão da amamentação artificial).
• Convênios com as Santas Casas de Misericórdia e Rodas e/ou Casas de Expostos – tendo como o objetivo impedir o infanticídio e o aborto. Essas casas existiram até 1950 (uma na Bahia e outra em São Paulo).

A segunda fase da assistência, denominada filantrópica , surge no século XIX, permanecendo até 1960. Em 1855, é criada a Casa de Educandos Artífices que destinavam as crianças abandonadas ao Arsenal de Guerra (a partir dos 8 anos de idade), à Companhia de Aprendizagem da Guerra (entre 8 e 12 anos de idade) e à Marinha (entre 14 e 17 anos de idade), incluindo o ensino elementar e o profissionalizante. Neste período cabe ressaltar que apenas 16% das crianças e adolescentes entre 6 e 15 anos de idade freqüentavam a escola.

A Lei do Ventre Livre, em 1871, a Abolição da Escravatura, em 1888, e a Proclamação da República, no ano seguinte, contribuíram para o aumento de instituições derivadas da preocupação existente com a criança e o adolescente expostos, pobres e sem família. Nasce o termo menor, discriminativo da infância desfavorecida social e economicamente, delinqüente, e abandonada.

O termo menor aponta para a despersonalização e remete à esfera do jurídico e, portanto, do público. A infância abandonada, que vivia entre a vadiagem e a gatunice, tornou-se, para os juristas, caso de polícia. (Marcílio, 1998, p. 195)

Em 1890, o Código Penal estabelece como inimputável criança até 9 anos de idade, e inimputável com discernimento crianças e adolescentes entre 9 e 14 anos de idade. Uma década mais tarde é formulada a proposta de um Instituto Educacional. Em 1921, surge a organização de um serviço de assistência e proteção à infância, assumida pelo Estado por meio de políticas sociais.

A primeira Declaração Universal dos Direitos da Criança (Genebra, 1923) só foi reconhecida em nosso país em 1927. Neste ano também foi aprovado o Código de Menores caracterizando Menor, especificamente, como a criança e o adolescente da classe popular, confundindo o abandono com atitudes que dele podem derivar (Morelli, 1996, p. 90-5). Este código trata da Doutrina da Situação Irregular,tendo como concepção a tutela e a coerção compreendida como reeducação.

Em 1941, durante o Estado Novo (1937-1945), viabiliza-se o Serviço de Assistência ao Menor – SAM – antecessor direto da Funabem (Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor), constituída em 1964. Mesmo com a reformulação do Código de Menores, em 1979, as crianças e adolescentes continuaram a ser tratados como marginais. Oficializam-se neste período as responsabilidades da Funabem, e pela primeira vez o processo de adoção é regulamentado. Assim, a assistência e proteção – incluindo aqui a Febem (Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor) – são de responsabilidade do Estado.

Concomitantemente a essas mudanças políticas, encontramos diversas ações que já demonstram a ineficiência dessa organização e a discussão sobre a mudança de perspectiva, considerando criança e adolescente sujeitos de direitos, como a Declaração Universal dos Direitos da Criança, em 1959, a CPI do Menor Abandonado, em 1975, e o Ano Internacional da Criança, em 1979. Com o fim da ditadura militar e a redemocratização do país, as discussões sobre a proteção e assistência à infância e à adolescência retornam ao universo político e a sociedade civil se mobiliza exigindo a revisão do Código.

A Constituição de 1988, em seu artigo 227, nega a relação pobreza-delinqüência, e com a participação de diversas organizações sociais (2) inicia-se a reflexão que resulta na promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – em 1990, que altera o paradigma das necessidades– Doutrina da Situação Irregular – para o paradigma dos direitos – Doutrina da Proteção Integral – ao garantir políticas sociais básicas a toda criança e adolescente. A universalização dos direitos para o exercício da cidadania está garantida em lei e a sociedade é convocada a participar. São instituídos os Conselhos de Direitos e os Conselhos Tutelares, que ocupam posição central na organização estabelecida pelo Estatuto.

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Cultura: construção de identidades

É fundamental a reflexão sobre a nova organização mundial com referência às questões econômicas, sociais e culturais, para que as propostas educativas que venham apresentar-se contribuam de forma relevante com a construção do conhecimento e o entendimento das possibilidades do mundo contemporâneo. Observamos o sujeito representado em diferentes momentos históricos, atuando em seu espaço a partir da realidade em que vive e em suas possibilidades de leitura de mundo.

Para Stuart Hall (2004, p. 14), as sociedades modernas estão em mudança “constante, rápida e permanente”, distinguindo-se das sociedades tradicionais que mantiveram por muitos séculos uma organização comum. Castells (2002) aponta para uma nova tendência da globalização das identidades, produzindo nova forma de sociedade, a sociedade em rede. Nela devemos considerar os movimentos reativos em defesa das categorias fundamentais que preservaram a existência humana milenar (religiosidade, etnia, família, região).

Ainda para Hall (2004, p. 8), “as identidades modernas estão sendo descentradas”, isto é, deslocadas ou fragmentadas a partir de uma mudança estrutural desde o final do século XX, fragmentando as paisagens culturais (classe, gênero, sexualidade, etnia, raça, nacionalidade...). A globalização constitui-se em duplos: o mesmo movimento de trocas que possibilita a comunicação, a informatização, a melhoria da capacidade produtiva, as sínteses culturais, produz inversamente a privação dos direitos políticos à grande parcela da sociedade, desestabilizando os mecanismos de controle social, a organização e representação política.

Tanto a construção da identidade quanto a organização dos movimentos sociais estiveram sempre permeadas pela organização da família – organização socializadora e transmissora de bens culturais – que até o último século teve como modelo a distribuição patriarcal do poder, ainda visível nas sociedades contemporâneas. Nas três últimas décadas do século XX, três movimentos alteram a legitimidade da dominação do homem como provedor da família e, portanto, do patriarcalismo: “crescimento de uma economia informacional global, mudanças tecnológicas no processo de reprodução da espécie, e impulso poderoso promovido pelas lutas da mulher e por um movimento feminista multifacetado” (Castells, 2002, p. 170). Na sociedade capitalista moderna, a valoração do sujeito não está necessariamente centrada em diferenças de gênero, mas na capacidade do indivíduo dentro de um papel social produtivo. Por isso, a reflexão sobre o mundo contemporâneo e suas relações de poder podem nos auxiliar na prática educativa e no entendimento de que toda a caminhada da humanidade se faz por essas inter-relações de poderes, saberes, governos e capital.

Tais mudanças culturais, sociais, econômicas e políticas, tão evidentes na contemporaneidade, produzem efeitos diversos que afetam diretamente as crianças e adolescentes dentro de suas casas, na escola etc. Tornam-se vítimas de um relativismo ético que desorienta, despersonifica, submete identidades culturais. Ao mesmo tempo, as crianças e adolescentes podem estar implicados no domínio de novas tecnologias, que facilitam a comunicação, o aprendizado, a articulação etc. Muitos são os contrapontos, no entanto há a certeza de que estar excluído da educação e das benesses da globalização constitui hoje o maior desafio a ser superado.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, já identificado historicamente, é um instrumento jurídico que aponta para o entendimento de que as crianças e adolescentes são sujeitos de direitos. Isso exige encaminhamentos para garantir-lhes liberdade, desenvolvimento, apropriação dos saberes e poderes contemporâneos. A instabilidade provocada pela atual situação mundial não pode representar a perda da utopia.

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ECA: direito como conseqüência da articulação social

O ECA estabelece a integração das políticas públicas, que deve ocorrer por meio da relação entre os respectivos órgãos: conselhos e secretarias das políticas públicas; dos poderes Judiciário, Legislativo e Executivo, do Ministério Público e do Conselho Tutelar, tecendo, dessa forma, uma rede de proteção conexa. (PCA, 2004, p. 36)

Em consonância com a Constituição Federal, artigo 204, que estabelece como princípio a participação da sociedade civil na formulação, orientação e controle das políticas públicas, o Estatuto da Criança e do Adolescente assegura, nas diversas instâncias – federal, estaduais e municipais –, espaços de acompanhamento, monitoramento e defesa das políticas a serem implementadas para o atendimento de crianças e adolescentes (de acordo com a prioridade absoluta, estabelecida pela Constituição, e considerando a condição peculiar de desenvolvimento, prevista no ECA) através dos Conselhos de Direito e do Conselho Tutelar.

No que se refere aos direitos gerais, em cada instância está previsto um conselho deliberativo, responsável por decisões na esfera de sua competência, com constituição paritária entre organizações governamentais e organizações não-governamentais, representantes da população. Como autoridade pública colegiada, cabe ao Conselho de Direitos deliberar sobre critérios e prioridades da política de atendimento e sobre o Fundo Municipal da Infância e da Adolescência (fonte de recursos para financiamento das políticas do setor), bem como autorizar (registrar) o funcionamento e fiscalizar os programas de atendimento referentes ao Art. 90 do Estatuto – programas de proteção em regime de orientação e apoio sócio-familiar, apoio socioeducativo em meio aberto, colocação familiar e abrigo (incisos I ao IV) e programas socioeducativos em regime de liberdade assistida, semi-liberdade e internação (incisos V ao VII).

Em relação aos direitos individuais, o Conselho Tutelar é órgão autônomo que requisita serviços e dá encaminhamentos. Organizado em colegiado, com composição estabelecida pela política municipal dos direitos da criança e do adolescente (ECA, art. 139), zela pelo pleno exercício dos direitos, atendendo situações de violações.

Ao Conselho de Direitos cabe a elaboração, delegação e fiscalização das políticas. Ao Conselho Tutelar, o atendimento direto à criança e ao adolescente em situação de risco pessoal e social. Ministério Público, Defensoria Pública, Justiça da Infância e da Juventude, polícias e a sociedade civil organizada passaram a dirigir a atenção, dentro de suas responsabilidades específicas, ao que estabelece o Sistema de Garantias, previsto no Estatuto, que determina medidas de proteção e medidas socioeducativas.

As medidas de proteção para crianças e adolescentes são previstas para o atendimento daqueles em situação de risco pessoal e social.

As medidas socioeducativas, sanções para adolescentes em conflito com a lei, responsabiliza pelos atos infracionais cometidos, observando processo legal, reinserção social, atividade laborativa, educação e cultura. Ao adolescente autor de ato infracional estão definidas as medidas socioeducativas que podem ser atribuídas pelo juiz: advertência, reparação de danos, prestação de serviço à comunidade, liberdade assistida, regime de semi-liberdade, internação.

A proposta de redução da maioridade penal para 16 anos de idade, tal como tramita no Congresso Nacional, faz com que adolescentes desta faixa etária que cometam atos infracionais não sejam responsabilizados de acordo com as medidas determinadas o ECA. Ou seja, a partir dos 16 anos, o adolescente passaria a ser imputável, respondendo penalmente pelos atos praticados. Os defensores da mudança desconsideram, no entanto, que o Estatuto adota “medidas socioeducativas como resposta a atos infracionais, numa perspectiva conceitual oposta à pena que tradicionalmente está associada à noção de castigo” (Terra, 1999, p. 11), respeitando a situação do adolescente como sujeito de direitos e sua condição peculiar de desenvolvimento.

(...) as crianças e adolescentes estão sujeitos a regras próprias, emanadas do ECA, ficando os autores dos atos infracionais sujeitos à aplicação das medidas socioeducativas, e, dependendo da gravidade do ato, à medida severa de internação, que traduz a privação de liberdade.

De outra sorte, a fixação da imputabilidade a partir dos 18 anos de idade está em absoluta consonância com as normas internacionais previstas pela Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, promulgada pela Assembléia Geral em novembro de 1989 e ratificada pelo Brasil, mediante voto do Congresso Nacional. (Terra, 1999, p. 13)

Outra questão determinada em lei é a que proíbe o trabalho para brasileiros com menos de 16 anos de idade, salvo na condição de aprendiz (ou seja, obedecendo a normas específicas, que levam em conta aspectos educativos e sociais). Acima desta idade, até a maioridade, é garantido o “trabalho protegido”, que leva em conta, por exemplo, o horário de estudo e os direitos trabalhistas. No caso do trabalho insalubre, perigoso ou que põe em risco a integridade física e moral (“piores formas de trabalho infantil”), a proibição se estende até os 18 anos de idade.

O caminho adotado pelo ECA, em defesa da situação da criança e do adolescente como sujeito de direitos e de sua condição peculiar de desenvolvimento, exige um olhar diferenciado sobre os cidadãos desta faixa etária. O Estatuto assegura instrumentos jurídicos para mobilizar os espaços educativos e as comunidades, focando todas as crianças e jovens brasileiros, independentemente de classe social, gênero, condição de aprendizagem.

(...) A proposta do ECA é de resgate da família, da infância e da juventude, dos valores humanos universais, tornando-os protagonistas de sua história na construção do país e do mundo que queremos. Mas, por melhor que seja a lei, ela sozinha não tem de transformar a sociedade e modificar uma cultura de exclusão e preconceito, de negligência e descaso contra crianças e adolescentes. É necessária a mobilização de toda a sociedade, desde os meios acadêmicos até as organizações da sociedade civil, para que não haja retrocessos em relação aos avanços conquistados pela legislação e que o Sistema de Garantia de Direitos possa prosperar. (Aranda, 2006, p. 82-83)

O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) – vinculado administrativamente à Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República – destaca, no 17º ano da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, alguns avanços da legislação como o Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária, o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e o Plano Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil e Proteção ao Trabalhador Adolescente.

Porém, desafios como a redução das desigualdades sociais e regionais; o respeito às peculiaridades inerentes às questões de raça, etnia, gênero, orientação sexual e pessoa com deficiência; e a Proposta de Emenda Constitucional (PEC), aprovada na Comissão de Constituição e Justiça do Senado Federal, que trata da redução da maioridade penal, revelam a contradição com os preceitos da Lei também na pauta das discussões na política nacional.

Apesar de todos os avanços em termos éticos e políticos, é evidente que ainda há um descompasso entre o discurso e a efetivação das medidas do ECA. Ainda nos defrontamos com uma prática de recortes da lei, que nunca foi potencializada, dando margem a especulações políticas falaciosas, como a polêmica sobre a inimputabilidade penal. É certo que a negligência das unidades da federação, a apatia e a desarticulação da sociedade poderão penalizar ainda mais aqueles que já se encontram à margem, tendo sempre negadas todas as oportunidades e direitos.

A articulação entre entidades governamentais, não-governamentais e sociedade civil tem sido fundamental para a continuidade das reflexões e para a fiscalização da política (nos âmbitos municipal, estadual e federal) de maneira que as crianças e os adolescentes sejam vistos como prioridade absoluta no orçamento público. É imprescindível o esforço conjunto das instituições para fortalecer as redes de proteção buscando dotá-las da capacidade de diagnosticar e enfrentar qualquer tipo de violação e, principalmente, prevenir os abusos, sempre no marco da promoção e defesa dos direitos das crianças e adolescentes.

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Referências bibliográficas

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• HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
• SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
• LOPES, Luiz Paulo da Moite (org). Discursos de identidades: discurso como espaço de construção de gênero, sexualidade, raça, idade e profissão na escola e na família . Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
• CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
• TRINDADE, José Damião de Lima. História Social dos Direitos Humanos. São Paulo: Peirópolis, 2002.
• FERREIRA, Bárbara Pimpão. Adolescentes em situação de risco e Linguagem Logo: uma experiência fora da escola. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual Paulista – Marília/SP, 2001.
• MARCÍLIO, Maria Luíza. História Social da Criança Abandonada. São Paulo: Ed. Hucitec, 1998.
• MORELLI, Ailton. A criança, o menor e a lei: uma discussão em torno do atendimento infantil e da noção da inimputabilidade. Dissertação de Mestrado – UNESP/Assis, 1996.
• TERRA, Sylvia Helena. Sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Inimputabilidade penal. In: Adolescência, ato infracional e cidadania: a resposta está no ECA. Basta querer realizar. ABONG; FNDCA, 1999.
• FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
• _______________ . Microfísica do Poder. São Paulo, Graal, 2006.

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1.FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Pág. 26 (1997) Voltar ao texto

2.Movimento Social de Defesa da Criança e do Adolescente – MSDCA, entre 1971 e 1985; Movimento Pró-Constituinte; Campanha Criança Constituinte, em 1986; Criança como Prioridade Absoluta, em 1987; Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua e seu 1º Encontro em 1986; Fórum Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, em 1988. Voltar ao texto